— У нас хорошая начальная школа, но у нас теряется качество образования в старшей школе,— сетовал Аркадий Дворкович,— а это как раз тот период, когда формируются навыки дальнейшей жизни и дальнейшей профессиональной работы.
Собственно, это же и демонстрировали все международные исследования, в которых принимают участие наши школьники. В самом деле, в исследовании PIRLS (проверяется качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы) наши дети постоянно показывают блестящие результаты. В исследовании TIMSS (проверка знаний учеников средних классов по математике и естественно-научным дисциплинам) у нас тоже традиционно хорошее место. А вот в третьем исследовании — PISA (оценка научной грамотности и умения применять знания на практике) — мы серьезно отстаем от развитых стран, 34-е место в 2012 году (результаты замеров 2015-го станут известны только в конце этого года).
Еще один пример — выступление нашей сборной на Международной математической олимпиаде школьников. 56-я олимпиада проходила минувшим летом в Таиланде. Российская сборная не завоевала ни одной золотой медали. Другими словами, никто из наших юных математиков не сумел решить хотя бы четыре из шести конкурсных задач. С этим справились ребята из США (5 медалей), Китая (4 медали), Южной Кореи (3 медали). Золотые награды получили также школьники из Перу, Ирана, Австралии, Украины, Сингапура. По счету медалей наша сборная не попала даже в двадцатку лучших. Хотя в предыдущие годы мы побеждали 14 раз. Последний — в 2007 году. Вторыми мы были в 2010-м. В 2011-2014 годах — третьими.
Это наши лучшие ребята, звездочки. Про остальных можно только догадываться.
Старшая школа всех беспокоит, и особенно родителей, потому что перед каждой семьей стоит вопрос, как ребенок сдаст ЕГЭ и в какой вуз сможет поступить. Учителя воспринимают высокие баллы ЕГЭ как родительский заказ и главной своей задачей видят натаскивание детей на правильные ответы. Со стороны родителей в ход идут любые средства: и занятия с репетиторами, и участие в олимпиадах, и ГТО. Все, что угодно, лишь бы дите, оттеснив конкурентов, заняло бюджетное место в престижном вузе.
Куда идем? Или где стоим?
После разговоров с экспертами в сфере образования складывается впечатление, что внятного ответа на эти вопросы нет ни у кого. У нас детей в школе учат хорошо или плохо? А по сравнению с 2011 годом стало лучше или хуже? Нет ответа. Да, наконец-то создана система Национальных исследований качества образования (НИКО), но пока у нее нет данных, чтобы сравнить нынешнее состояние с предыдущими годами. И мало кто задумывается вообще о том, для чего это нужно.
На основании результатов ЕГЭ, считает большинство экспертов, тоже ничего нельзя сказать о качестве образования в старшей школе. Хотя бы потому, что ЕГЭ — это оценка индивидуальных учебных достижений выпускника. Можно сколько угодно дорабатывать контрольно-измерительные материалы, что-то менять, но нельзя сравнивать средний балл даже по одной школе в разные годы. Двух одинаковых детей, двух одинаковых классов не бывает, и у одного учителя в один год выпуск может быть посильнее, а в другой слабее.
Исак Фрумин, научный руководитель Института образования НИУ ВШЭ, говорит: "Ключевые изменения в школе касаются не качества образования, а социальной структуры школы. В школах формируют классы, подбирая детей по уровню развития: сильных — к сильным, слабых — к слабым. В итоге слабые дети не развиваются, наоборот, разрыв между ними и сильными увеличивается. Потом возникают "сильные" и "слабые" школы. И эти процессы сейчас набирают обороты, что приводит к социокультурному расслоению детей, но в среднем качество образования не снижается".
Елена Карданова, директор Центра мониторинга качества образования НИУ ВШЭ, отмечает: "К сожалению, все инструменты оценивания качества образования в нашей стране нацелены только на оценку предметных результатов школьников, например, по русскому языку или по математике. А как учитель может от этого отказаться, если такие показатели заложены в действующих государственных образовательных стандартах? В школе основное внимание уделяется усвоению знаний, в меньшей степени формированию компетенций и совсем мало обучают применению знаний в жизни. Этим мы отличаемся от многих развитых стран, там пропорции обратные. А в результате умеют ли наши дети работать в группе, способны ли они самостоятельно находить информацию, мыслить критически и аналитически? Боюсь, что в основной массе нет".
Учителя умеют "давать знания", но не больше, считает Марина Пинская, ведущий научный сотрудник Центра социально-экономического развития школы НИУ ВШЭ: "В педвузовской подготовке учителей предпочтение отдается обучению предмету, а не современным методам преподавания. Проблема не только в том, знает ли учитель свой предмет, а в системе преподавания. Наши исследования показывают, что большинство учителей считают, что дети должны тихо сидеть на уроке и слушать учителя. А дискуссии должны быть на уроке? Должны,— отвечают учителя. Но зачем и как это сделать — знают немногие".
По мнению Исака Фрумина, "нам надо усилить обучение школьников ключевым компетенциям и современным технологиям". И тут в виду имеется не только информатика, но и ознакомление детей с био-, нано- и другими современными технологиями. "Мы сравнивали учебные программы разных стран и России. Могу сказать, что у нас полная катастрофа с изучением технологий в школе, это наш национальный позор. Можно сколько угодно твердить про необходимость усиления подготовки инженеров в вузах. Но дети не идут туда не потому, что профессия непрестижная. А потому что в школе у нас очень устаревшее образование по естественным наукам и даже по математике".
Тут надо объяснить, что имеют в виду эксперты. В госстандарте для старшей школы слова "технологии" нет. И нет такого учебного предмета. Нынешние наши школьники не знают ни что такое dissembled technology (методы и техника производства товаров и услуг), ни embodied technology (совокупность машин, оборудования, производственные системы, продукция с высокими технико-экономическими параметрами),— необходимые курсы в европейских школах. Нанотехнологии? Нет такого слова в стандарте. Биотехнологии — тоже нет.
Есть "Информатика". В стандарте говорится о языках программирования, о навыках и об опыте разработки программ — как будто речь идет о подготовке операторов БСМ 60-х годов. Об интернете одно и очень странное упоминание: "понимание основ правовых аспектов использования компьютерных программ и работы в интернете". Да дети живут в цифровом мире с пеленок, еще не имея представления о том, что существуют эти самые правовые аспекты. О том, что существует глобальная сеть, серверы, облачные технологии, мобильная связь, навигационные системы, интегрированные системы управления производством (ERP) и другие, создатели стандарта умалчивают.
В стандарте по дисциплине "Экономика" нет таких слов, как рынок, предпринимательство, банки, инвестиции, кредиты. Нет ни Адама Смита, ни Рикардо, ни Кейнса, ни даже Карла Маркса. Зато есть требование "сформированности системы знаний об институциональных преобразованиях российской экономики при переходе к рыночной системе". Наш переход к этой системе — не единственно возможный и не самый удачный, но, слава богу, уже состоялся. И ведь давно. Но, видимо, те, кто писал стандарт, этого не заметили. Экономика и право в современном мире едины как сиамские близнецы. Но в стандартах они понятия не имеют друг о друге — это совершенно непересекающиеся дисциплины.
Возможно, кто-то возразит, что это частные вопросы, которые учителя должны прописывать в своих рабочих программах. Но один учитель расскажет об этом ученикам, другой нет. А если в стандартах этого нет, то вопросы эти как бы необязательны. Но тут и проявляется главный недостаток нашей школы — "учителецентризм". Вся информация и о предмете, и вообще о мире идет от учителя. Он — единственный источник знаний.
А ведь в развитых странах давно отказались от классно-урочной системы, созданной Яном Амосом Коменским еще в XVII веке. И уроки не строятся по принципу: оценка домашнего задания — объяснение нового материала — закрепление. В Европе учителя чаще спрашивают детей, что те знают по изучаемой теме, и урок строится на диалоге учителя и учеников. Если добавить сюда страшную архаичность наших программ, о чем говорили выше эксперты, увидим: технологическая недостаточность — беда родной экономики — начинается, судя по всему, в школе.
При чем тут ВВП
Исак Фрумин говорит, что "мы сегодня не можем точно сказать, в какую сторону изменяется российской школьное образование, становится оно лучше или хуже. Но на уровне здравого смысла понятно, что современная экономика требует от людей определенных компетенций. Без таких людей она просто не может развиваться. Например, у нас очень низкая предпринимательская культура. И наше образование (как школьное, так и вузовское) делает все для того, чтобы ее не вырастить".
Кто думает, что экономика — это только курсы валют и процентные ставки в банках, тот глубоко заблуждается. Экономика — это совокупный результат труда людей. Как мы умеем работать, думать — такая у нас и экономика. Вопрос о связи экономики и школы у нас, кажется, вообще не стоит.
Вот что написано в "Отчете Сектора образования по региону Европы и Центральной Азии The World Bank (анализ результатов исследования PISA-2012)": "Улучшение оценки по PISA на 50 баллов означает повышение на 1 процент годового прироста ВВП на душу населения. <...> В среднем тенденции значительных изменений отмечаются по большей части при повышении баллов на 10". Смотрим результаты PISA-2012: российские школьники отставали от лидера — Финляндии — примерно на 100 баллов. От стран второй группы — Канады, Германии, Австралии, Кореи — на 70 баллов. От стран третьего ряда — США, Франции, Великобритании и т.д.— на 50 баллов (данные Центра оценки качества образования Института стратегии развития образования Российской академии образования).
Скоро выпускники 2012 года окончат вузы и придут в экономику. Те, кто учился в колледжах и техникумах, уже, возможно, работают на предприятиях. Смогут ли они двинуть нашу экономику вперед и вытащить ее из болота, в котором та увязла?
Два стэнфордских ученых, Эрик Ханушек и Деннис Кимко, еще в 2011 году писали: "Различия в качестве рабочей силы важны для экономического роста; эти различия связаны с функционированием системы школьного образования (но не обязательно с объемом ресурсов, выделяемых на школьное образование в той или иной стране), и, наконец, качество образования оказывает важнейшее влияние на экономический рост".
По мнению этих ученых, "на экономику большое влияние оказывает продолжительность обучения детей в школе". В большинстве развитых стран дети учатся в школе сегодня 12, а то и 13 лет. У нас — только 10 лет. Четырехлетняя начальная школа — это, по сути, трехлетка, растянутая для тех, кто идет в 1-й класс с 6 лет. В Европе начальная школа — 5 лет. У нас на эту тему уже лет 10 не говорят, потому что когда-то генералы сказали: "Нет, нам нужны в армии 18-летние ребята". И все замолчали. Но сегодня по призыву в армию идет меньше одной шестой части выпускников школ, то есть примерно один из трех мальчиков. И все больше берут контрактников. Так почему бы не вернуться к разговору о 12-летней школе? Если, конечно, генералам нужно не пушечное мясо, а грамотные специалисты.
Маятник качается
В 1974 году композитор Дмитрий Кабалевский пришел в московскую школу N 209, чтобы вести там уроки музыки. Это была не музыкальная, а самая обычная школа, и Дмитрий Борисович намеревался готовить не профессиональных музыкантов, а рядовых слушателей. Для этого Кабалевский создал свою школьную программу по музыке. Он говорил: учитель должен, во-первых, любить детей, а во-вторых, предмет, который он преподает. Нельзя увлечь детей тем, чем сам не увлечен. Кабалевский называл господствовавшую тогда образовательную систему "бездетной педагогикой". Потому что в ее центре стоял не ребенок, а знания, умения, навыки, учебники.
Александр Асмолов, директор Федерального института развития образования, говорит, что "история нашего школьного образование напоминает маятник, который колеблется между двумя полюсами. Один полюс — гуманистическая педагогика, другой — командно-авторитарная". От школы, где развивают детей,— к бездетной педагогике. От любви — к ненависти.
В 20-е годы прошлого века у нас была "Единая трудовая школа". Вспомните книги Антона Макаренко или "Республику ШКИД". ЕТШ во многом опиралась на гуманистические идеи Рудольфа Штайнера и Марии Монтессори, учила детей самостоятельно думать и работать. Бренд фотоаппаратов "ФЭД", созданный воспитанниками Макаренко, продержался до 1990-х годов.
1930-е годы — откат. Эпоха репрессий в стране началась со школы, с постановления ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе Наркомпроса". Потом разгромили высшую школу, изгнали из университетов ученых и заменили их "красной профессурой". Сказать об экономическом росте в ту эпоху нельзя ничего, потому что объективной статистики о тех годах просто нет.
Потом была военная катастрофа 41-го и 42-го годов и после миллионов смертей — Победа. Но вот парадокс: победители вернулись домой не с ожесточением, а с идеями гуманизма. В том числе — любви к детям. Вспомните "Эру милосердия", "Судьбу человека", прозу Некрасова, Быкова... Школа опять повернулась к ребенку. Настало время учеников великого психолога Льва Выготского — Даниила Эльконина (автор идеи развивающего обучения), Алексея Леонтьева, Александра Лурии... В математике сформировалась школа Николая Лузина, развивавшего в учениках самостоятельное мышление, способность по-новому ставить проблемы, искать пути их решения, "вертеть задачу". В эти же годы один из крупнейших математиков ХХ века Андрей Колмогоров создает знаменитый физико-математический интернат для одаренных детей. Одно из высших достижений послевоенной педагогики — книга учителя-фронтовика Василия Сухомлинского "Сердце отдаю детям".
И когда люди, воспитанные в такой школе, вышли в жизнь, тогда и стала возможной хрущевская оттепель и наши достижения в авиации, космосе, ядерной энергетике. Королев, Туполев, Сахаров были безусловными гениями. Но кроме них были еще миллионы свободных людей, умеющих мыслить самостоятельно (вспомните "9 дней одного года"), приложивших свой талант к массовому производству гражданских самолетов, автомобилей, холодильников, стиральных машин, радиоприемников, телевизоров... И были у нас и фестиваль молодежи и студентов, и поэтические вечера в Политехническом музее, и международный конкурс имени Чайковского...
Потом маятник качнулся в другую сторону, пришло время закручивания гаек. Экономика сползала в болото. И в очень трудные годы (речь не о 1990-х, а о 1980-х), вновь возрождается гуманистическая педагогика. Движение учителей-новаторов ставило вопрос: "Чему другому и как по-другому надо учить детей?" Ответы искал созданный министром образования СССР Геннадием Ягодиным и руководимый выдающимся педагогом Эдуардом Днепровым временный научно-исследовательский коллектив "Школа". Прошло несколько лет, и страна выправилась. Конец 1990-х годов — взрыв спроса на высшее образование. Бешеные конкурсы в вузы. Никогда у нас не было такого динамичного развития экономики, в том числе предпринимательства, как в первой половине нулевых годов,— 7-10 процентов в год. Вряд ли это было бы возможно, если бы из школ не выходили люди, умеющие думать самостоятельно.
А потом закончилась очередная оттепель. У них, оттепелей, видимо, главное свойство — краткосрочность. Искренность, доверие, уважение к детям — заповеди великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци, кто сегодня говорит об этом, кому это нужно?
Сейчас школьный маятник дошел до высшей точки бюрократического экстаза, и есть надежда, что скоро двинется в сторону гуманистической педагогики. "Мы должны четко понимать,— говорит Александр Асмолов,— что сегодня в высшей степени необходима вариативность образования. Учитель не может быть сегодня источником "правильных" знаний. Он должен быть навигатором и мотиватором детей в море познания. Тогда школьное образование будет отвечать вызовам современности. Но мы упорно загоняем школу в узкоколейку классно-урочной системы, вынуждаем учителя работать по принципу "да — нет", "правильно — неправильно". И сразу проваливаемся по всей линии школьного образования".
В 2012 году российский экономист, академик Виктор Полтерович называл то, что происходило в нашей экономике (снижение темпов при высоких нефтяных ценах), "ростом без развития". Вроде бы денег в стране было полно, а движения вперед нет. Похоже, то же самое происходило и в образовании — реформировали, переписывали стандарты, сливали-укрупняли, перенаправляли финансовые потоки и каждый год перетряхивали задания для ЕГЭ, сокращали бюджетные места в вузах для экономистов-юристов, наращивали для инженеров. И что? Экономика страны результатов этой бурной деятельности не ощутила. Неужели реформы, вызвавшие такое раздражение общества, оказались пустым упражнением и нужно начинать сначала? 

-- -
О состоянии преподавания в старшей школе "Огонек" поговорил с заместителем руководителя Рособрнадзора Анзором Музаевым
— Рособрнадзор провел пилотное исследование компетенций учителей математики и русского языка, в котором приняли участие более 2 тысяч педагогов. Каковы результаты?
— Это была репетиция масштабного проекта, который пройдет в 2016 году. Мы проработали схему его проведения. Репетиция прошла успешно, предложенный формат поддержан учительским сообществом. О содержательных результатах говорить пока преждевременно.
— Какие проблемы выявило ваше исследование? Идет ли речь о предметных знаниях учителей или есть пробелы в методиках преподавания?
— Полученные материалы позволяют выявить проблемы по нескольким аспектам. Это и умение самого учителя решать задания и объяснять это детям, и умение объективно оценивать работу учащихся, и, конечно, методические вопросы.
— Что показывают многолетние результаты ЕГЭ по математике? Можно ли по этим данным судить о состоянии преподавания в школе? Если средний балл по профильной математике в 2015 году был 49,56 — это хорошо, удовлетворительно или просто плохо? И если ответ неудовлетворительный, то почему: дети пошли слабые, не в состоянии освоить программу, или программа слишком сложная, или учителя не могут научить?
— На средний балл по профильной математике повлияло и то, что этот экзамен сдавали и те ребята, кто в общем-то не собирался идти в инженерные вузы, а выбрал его "на пробу". ЕГЭ по математике показал реальную картину — у половины поступающих на инженерные специальности уровень подготовки недостаточен. Результаты честного ЕГЭ сделали явной проблему, которая формировалась долгими годами и маскировалась совместными усилиями школы и вуза. Резкий рост числа вузов и количества студентов в нулевых годах не обеспечивался соответствующим ростом подготовки выпускников школы. И уровень выпускников стал резко снижаться. Но школа была заинтересована, закрыв глаза, выпускать детей. А большинство вузов, также закрыв глаза, брало таких абитуриентов, какие есть, а потом имитировало учебный процесс, ведь вузу платили деньги за студентов (бюджетным — государство, а частным — родители студентов). Сейчас, когда проблема выявлена и зафиксирована, ее решают совместными усилиями и школы, и вузы — мы видим, как вузы повернулись лицом к школе.
— Есть школьные образовательные стандарты, в которых прописаны цели обучения. Учителя выполняют эти стандарты? Или на практике все сводится к подготовке к сдаче ГИА и ЕГЭ?
— Государственная итоговая аттестация как раз и является тем основным инструментом, который позволяет определить, соответствует ли подготовка выпускников образовательным стандартам. Необходимо подчеркнуть, что именно честное проведение ЕГЭ (этого удалось добиться благодаря огромным организационным усилиям последних двух с половиной лет) позволяет реально оценить картину.
По данным проведенного ВЦИОМ опроса, 80 процентов учителей 11-х классов считают, что полученные на ЕГЭ баллы соответствуют реальным знаниям учеников, а 72 процента преподавателей вузов считают, что абитуриенты подтверждают высокие баллы ЕГЭ на вступительном экзамене или конкурсе. Также опрос ВЦИОМ свидетельствует, что лишь треть учителей, родителей и школьников 11-х классов считают возможным подготовиться к сдаче ЕГЭ на высокий балл без дополнительных занятий или репетиторства. Однако две трети студентов 1-го курса, получивших высокие баллы по ЕГЭ, и свыше половины студентов, получивших средние и низкие баллы по ЕГЭ, отметили, что школьных знаний было достаточно для прохождения вступительных испытаний в вузе. Это показывает, что боязнь ЕГЭ зачастую формируется искусственно, в том числе учителями. А те, кто реально сдал экзамен, понимают, что это обычная процедура, позволяющая показать свое знание на необходимом уровне.
Что касается инструментов контроля над соблюдением образовательных стандартов в других, невыпускных, классах, то мы делаем ставку на комплекс оценочных процедур, включающий уже зарекомендовавшие себя Национальные исследования качества образования, Всероссийские проверочные работы, а также исследования компетенций учителей.
— Известно, что в 2016 году Рособрнадзор проведет масштабное исследование уровня наших педагогов. Как оно будет проходить? В каких формах? Должны ли учителя к нему специально готовиться? Будет ли участие в нем добровольным или обязательным? Какие последствия возможны для учителей?
— Да, в 2016 году планируется провести исследование компетенций 15 тысяч учителей русского языка, литературы и математики. Для этого будут отобраны школы по всей России, в каждой школе участие в исследовании примут все работающие в ней учителя по этим трем предметам. Никакая специальная подготовка от учителей не требуется. По итогам могут быть даны рекомендации для учителей, показавших недостаточно высокие результаты, пройти дополнительную подготовку на курсах повышения квалификации. Планируется также разработать рекомендации по организации таких курсов и привлечению к работе на них опытных педагогов, в том числе показавших высокие результаты при проведении исследования.
— Как в педагогической практике должны соотноситься задачи подготовки к ЕГЭ и развития детей? Это задачи принципиально разные или между ними есть взаимосвязь?
— Ответ на этот вопрос содержится в Федеральном государственном образовательном стандарте. Выпускник должен не только показывать соответствующие образовательные результаты по предметам, но и уметь учиться, уметь ориентироваться в потоке информации, приспосабливаться к быстро меняющимся обстоятельствам современного мира. И конечно, обучение в школе должно быть направлено на формирование личности ученика, его социализацию, формирование российской гражданской идентичности и многое другое.
К сожалению, долгие годы и статус, и оплата труда учителя были на уровне, который не позволял много спрашивать с него. Сейчас зарплата учителя не меньше средней практически во всех регионах России. Это в корне изменило отношения к учителю и родителей. Все больше учителей ориентированы на результат, а значит, готовы участвовать в решении проблем, которые мешают его достижению. Но в отличие от обеспечения финансовых условий обновление кадров — это долгий процесс. Так что впереди сложный путь, по которому можно и нужно идти.
— Что надо изменить в работе учителей и в их профессиональной подготовке, чтобы в экономику пришли люди, умеющие самостоятельно думать и решать сложные производственные (и жизненные) задачи?
— Конечно, надо повышать профессиональное мастерство учителей. И проводимые Рособрнадзором исследования являются одним из этапов на этом пути, так как позволяют наметить конкретные меры, направленные на повышение качества подготовки учителей. С другой стороны, необходимо при обучении каждого школьника учитывать его склонности и жизненные интересы, что позволяет ставить перед ним реалистичные цели, воспитывает в нем чувство успешности, повышает мотивацию к дальнейшему обучению. Важным шагом в этой связи является введение двухуровневого ЕГЭ по математике, поскольку оно дает возможность выпускникам делать осознанный выбор и самим участвовать в определении своей судьбы. А ведь это и есть одно из проявлений самостоятельности мышления.

 
/ Мнение автора может не совпадать с позицией редакции /